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05.09.2026

Universidades, empresas y gobiernos compran plataformas visibles, pero dejan sin financiar las capacidades que podrían convertirlas en innovación

Una universidad anuncia una nueva plataforma educativa. Una empresa presenta el sistema que integrará sus ventas y relaciones con los clientes. Un gobierno inaugura un portal que promete realizar trámites sin filas. En los tres casos hay comunicados, presentaciones, logotipos y discursos sobre modernización.

Meses después, la plataforma universitaria funciona principalmente como repositorio de documentos. Los vendedores continúan administrando clientes desde hojas de cálculo y cuentas personales de WhatsApp. El ciudadano descarga un formulario digital, pero todavía debe imprimirlo, firmarlo y llevarlo a una oficina.

La tecnología cambió; la organización no.

No estamos necesariamente ante tres fracasos tecnológicos. Estamos ante una misma confusión: adquirir tecnología no equivale a transformarse. La investigación sobre transformación digital la describe como un proceso de cambio organizacional que afecta a la estrategia, las estructuras, los procesos, las capacidades y las formas de crear valor. No consiste simplemente en instalar nuevas herramientas [1].

Sin embargo, muchas instituciones comienzan por el catálogo del proveedor y no por el problema que necesitan resolver.

El contrato establece precio, funciones, número de usuarios, fecha de implementación y responsables técnicos. Mucho menos frecuentes son preguntas como estas: ¿qué proceso debe cambiar?, ¿qué problema estamos intentando resolver?, ¿quién tendrá que trabajar de manera diferente?, ¿qué competencias faltan?, ¿qué prácticas tendrán que desaparecer?, ¿qué resultados justificarán continuar pagando?

Así nace lo que podríamos llamar innovación ornamental: adquirir la parte visible de la modernización mientras se pospone la transformación que podría hacerla útil.

La plataforma se convierte entonces en evidencia de prestigio, eficiencia o actualidad. Importa poder decir que se tiene. Aparece en informes institucionales, presentaciones estratégicas y discursos de innovación. Pero pocas veces alguien pregunta cuánto se utiliza realmente, qué cambió después de implementarla o cuánto valor produjo.

Una dificultad adicional aparece cuando quienes autorizan las inversiones tecnológicas están demasiado alejados de su utilización cotidiana.

Esa distancia no los incapacita para dirigir. Un rector, ministro, alcalde, presidente empresarial o miembro de un directorio no necesita conocer cada función de un sistema ni convertirse en especialista tecnológico. Su responsabilidad es otra: comprender por qué la tecnología importa estratégicamente, reconocer lo que desconoce, escuchar a quienes ejecutan los procesos y garantizar que el conocimiento técnico participe en las decisiones.

Una investigación reciente presenta precisamente el liderazgo como una capacidad de orquestación: dirigir la transformación supone alinear personas, recursos, tecnología y objetivos, no limitarse a aprobar adquisiciones [2].

Cuando ese liderazgo no existe, el proveedor comienza a definir la estrategia.

La institución termina adaptando sus prioridades a las funciones que ofrece la plataforma, en vez de seleccionar la tecnología que mejor responde a sus prioridades. El resultado puede ser técnicamente sofisticado y organizacionalmente irrelevante.

La universidad ofrece un ejemplo especialmente visible.

Canvas, Blackboard, Moodle y otras plataformas permiten organizar contenidos, facilitar interacción, incorporar recursos multimedia, diversificar evaluaciones, mejorar accesibilidad y producir información útil sobre el aprendizaje. Pero ninguna de esas posibilidades se activa simplemente porque la institución haya pagado una licencia.

Un estudio con docentes y estudiantes de una universidad pública encontró que el sistema de gestión del aprendizaje continuaba utilizándose fundamentalmente para administrar materiales y difundir información, mientras buena parte de la interacción ocurría fuera de la plataforma [3].

El problema no era necesariamente la herramienta. Era la forma en que había sido incorporada al trabajo académico.

Otra investigación, desarrollada por Camacho et al. con docentes de una universidad en República Dominicana, evaluó un programa dirigido al fortalecimiento de competencias tecnológicas. Los resultados mostraron mejoras tanto en las competencias como en la formulación de estrategias para integrar las tecnologías de información y comunicación al currículo [4].

La diferencia es fundamental.

En un caso, la plataforma existe. En el otro, la institución diagnostica capacidades, desarrolla competencias, interviene y evalúa los cambios.

La transformación digital universitaria tampoco consiste en enseñar dónde presionar un botón. Una experiencia digital de calidad exige revisar actividades, evaluaciones, comunicación, accesibilidad y diseño de los cursos. Los diseñadores instruccionales pueden desempeñar una función importante en ese proceso, pero muchas instituciones disponen de pocos especialistas o esperan que los docentes desarrollen estas transformaciones sin tiempo, acompañamiento o estructuras suficientes.

El informe CHLOE 2026 identifica precisamente brechas relacionadas con estrategia, apoyo y utilización de datos, así como instituciones que esperan calidad en la educación digital sin proporcionar suficiente tiempo o acceso a especialistas que faciliten ese trabajo [5].

Después resulta fácil atribuir la utilización limitada de una plataforma a la supuesta resistencia de los profesores.

Pero entregar una herramienta compleja a una persona sobrecargada, sin rediseñar sus responsabilidades ni proporcionarle apoyo suficiente, no constituye una estrategia de transformación.

En el sector privado cambia el escenario, pero no la lógica.

Una compañía adquiere un CRM para integrar las relaciones con sus clientes, aunque mantiene incentivos que llevan a los vendedores a proteger individualmente su información. Otra compra un sofisticado sistema de analítica, pero nunca resuelve la calidad de sus datos. Una tercera automatiza un proceso defectuoso y consigue ejecutar con mayor rapidez los mismos errores que antes se realizaban manualmente.

La investigación empresarial muestra que la transformación digital requiere diseños organizacionales capaces de adaptación continua e integración entre estrategia, procesos y ecosistemas digitales [1].

Comprar software sin revisar responsabilidades, incentivos y flujos de información puede simplemente digitalizar la ineficiencia.

La empresa parece moderna desde fuera. Internamente, conserva datos fragmentados, tareas duplicadas, decisiones desconectadas y sistemas que pocas personas utilizan plenamente.

También existe una tentación financiera. Una plataforma se aprueba como inversión tecnológica porque puede cuantificarse fácilmente: tantas licencias, tantos usuarios, tantos módulos. Mucho más difícil es presupuestar el tiempo necesario para modificar comportamientos, rediseñar procesos o desarrollar nuevas competencias.

Por eso muchas organizaciones financian completamente la compra y parcialmente la adopción.

En el gobierno, la innovación ornamental puede resultar todavía más costosa porque parte de ese costo termina trasladándose al ciudadano.

Un portal puede lucir moderno y mantener requisitos duplicados, instituciones desconectadas y procedimientos concebidos para expedientes físicos. La investigación sobre transformación digital en el sector público la define como un esfuerzo integral que modifica procesos, servicios, estructuras organizacionales y relaciones con los usuarios, no como una simple acumulación de proyectos tecnológicos [6].

El Índice de Gobierno Digital de la OCDE también sostiene que una transformación sostenible requiere gobernanza adaptable, infraestructura pública digital confiable y un enfoque centrado en las personas [7].

Un formulario en línea no moderniza al Estado si el ciudadano continúa actuando como mensajero entre dependencias que no comparten información.

Digitalizar un trámite de diez pasos para que continúe teniendo diez pasos puede hacerlo más cómodo. Pero no necesariamente lo transforma.

Universidades, empresas y gobiernos enfrentan, por tanto, un problema común: planifican la compra, pero no siempre planifican la adopción.

Presupuestan licencias, almacenamiento, implementación inicial y soporte técnico. Con menor frecuencia presupuestan formación continua, rediseño de procesos, acompañamiento, accesibilidad, gobernanza de datos, seguridad, evaluación y tiempo para aprender.

Confunden el lanzamiento con la llegada, cuando apenas debería representar el punto de partida.

La modalidad de suscripción puede agravar el problema. Las licencias recurrentes convierten la subutilización en un costo que se repite año tras año. Cuando una organización paga por usuarios, módulos o capacidades que nunca integra realmente a sus procesos, el problema deja de ser solamente tecnológico: también representa recursos invertidos sin una creación equivalente de valor.

La solución no consiste en rechazar la tecnología ni en fabricar localmente cada programa.

Consiste en invertir el orden de las decisiones.

Primero debe identificarse el problema. Después debe revisarse el proceso. Luego deben determinarse las capacidades humanas necesarias. Solo entonces debe seleccionarse la herramienta.

La tecnología debe responder a una estrategia, no sustituirla.

Cada proyecto necesita liderazgo visible, pero también distribuido. Quienes dirigen deben establecer propósito, recursos y rendición de cuentas. Quienes realizan el trabajo deben participar en el diseño.

Docentes, diseñadores instruccionales, técnicos, vendedores, servidores públicos, analistas y usuarios conocen obstáculos que rara vez aparecen en una presentación ejecutiva. Incorporarlos a las decisiones no disminuye la autoridad de quienes dirigen. Mejora la calidad de esas decisiones.

También deben cambiar las métricas.

No basta contar licencias adquiridas, cursos alojados, empleados capacitados, usuarios registrados o formularios digitalizados.

Una universidad debería preguntar qué experiencias de aprendizaje mejoraron y qué prácticas docentes cambiaron.

Una empresa debería medir qué decisiones se toman mejor, cuánto tiempo se eliminó de determinados procesos, qué información comenzó realmente a utilizarse y cómo cambió la relación con sus clientes.

Un gobierno debería medir cuántos pasos eliminó, cuánto tiempo ahorró al ciudadano, cuántas veces dejó de solicitar información que otra institución ya poseía y cuántos trámites pueden completarse verdaderamente sin regresar al papel.

Antes de renovar cualquier contrato tecnológico, toda institución debería responder al menos cuatro preguntas:

¿Qué hacemos ahora que antes no podíamos hacer?

¿Qué procesos fueron realmente transformados?

¿Qué capacidades internas construimos?

¿Qué resultados justifican continuar pagando?

Si las respuestas se reducen al nombre de una plataforma reconocida, a un logotipo colocado en el portal institucional, al número de licencias disponibles o a una lista de funciones que casi nadie utiliza, no hubo transformación.

Hubo adquisición.

Y quizá también hubo algo más preocupante: se compró una escenografía tecnológica.

La transformación digital no comienza cuando se firma el contrato.

Comienza cuando el liderazgo consigue que la institución aprenda a trabajar de otra manera.

Luis J. Camacho es académico, investigador y editor en las áreas de negocios internacionales, comportamiento del consumidor y sostenibilidad. Preside ALBUS y dirige LABSREVIEW.

Referencias

[1] Hanelt, A., et al. (2021). A systematic review of the literature on digital transformation: Insights and implications for strategy and organizational change. Journal of Management Studies, 58(5), 1159-1197. https://doi.org/10.1111/joms.12639

[2] Ionica, A.-M. (2026). Leadership as an enabler of organizational transformation in the digital and sustainable era. Management & Marketing, 21, Article 17. https://doi.org/10.1007/s44491-026-00016-7

[3] Simon, P. D., et al. (2025). An assessment of learning management system use in higher education: Perspectives from a comprehensive sample of teachers and students. Technology, Knowledge and Learning, 30(2), 741-767. https://doi.org/10.1007/s10758-024-09734-5

[4] Camacho, L. J., et al. (2024). Evaluating ICT competencies of higher education faculty: A comprehensive quantitative model after the pandemic. IBIMA Business Review, 2024, Article 525251. https://doi.org/10.5171/2024.525251

[5] Simunich, B. (2026). CHLOE Conversations: Online Quality, Support, and Data. EDUCAUSE, Quality Matters & Encoura Eduventures Research.

[6] Mergel, I., et al. (2019). Defining digital transformation: Results from expert interviews. Government Information Quarterly, 36(4), 101385. https://doi.org/10.1016/j.giq.2019.06.002

[7] OECD. (2024). 2023 OECD Digital Government Index: Results and key findings. OECD Public Governance Policy Papers, No. 44. https://doi.org/10.1787/1a89ed5e-en