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19.10.2026

América Latina ha ampliado las trayectorias educativas, pero las brechas de aprendizaje pueden acompañar al estudiante desde la primaria hasta el empleo.

Un estudiante puede terminar la primaria sin comprender adecuadamente lo que lee. Años después, ingresa a la universidad, aprueba asignaturas y obtiene un título profesional. Finalmente llega a su primer empleo y descubre que interpretar un informe, argumentar una decisión o resolver un problema resulta más difícil de lo esperado.

Cada institución certificó una etapa superada.

Pero ¿quién comprobó que los aprendizajes necesarios para la siguiente realmente habían sido adquiridos?

Esta historia no representa a todos los estudiantes ni a todas las instituciones. Tampoco significa que avanzar de grado o graduarse sea equivalente a no haber aprendido. Plantea, sin embargo, una cuestión fundamental para América Latina: las brechas de aprendizaje que no se identifican y corrigen pueden acompañar durante años a una persona mientras continúa avanzando formalmente por el sistema educativo.

El problema comienza mucho antes de la universidad.

El Estudio Regional Comparativo y Explicativo ERCE 2019 de la UNESCO evaluó a más de 160.000 estudiantes de tercer y sexto grado en 16 países latinoamericanos. En promedio, alrededor del 40 % de los estudiantes de tercer grado y el 60 % de los de sexto no alcanzaban el nivel mínimo de competencias fundamentales en lectura y matemáticas [1]. La evaluación fue realizada antes de la pandemia, por lo que las dificultades no pueden atribuirse únicamente a la interrupción educativa provocada por la COVID-19.

La pandemia agravó una situación que ya existía.

En 2022, el Banco Mundial, UNICEF y UNESCO estimaron que cuatro de cada cinco estudiantes de sexto grado de América Latina y el Caribe podrían no alcanzar las competencias básicas necesarias para comprender un texto sencillo después de las interrupciones educativas provocadas por la pandemia [2]. Se trataba de una estimación regional basada en evidencia disponible y simulaciones, no de una medición individual de todos los estudiantes. Esa distinción importa, pero no elimina la dimensión del problema. 

Una dificultad de lectura en primaria no permanece necesariamente confinada a la asignatura de Lengua.

A medida que el estudiante avanza, leer se convierte en el medio para aprender ciencias, interpretar un problema matemático, comprender un acontecimiento histórico o seguir instrucciones. Cuando esa capacidad fundamental es débil, otras áreas pueden comenzar a exigir conocimientos construidos sobre una base que todavía no está consolidada.

Así comienza una especie de deuda de aprendizaje.

El estudiante continúa avanzando, pero parte de lo que necesitaba dominar queda pendiente.

La secundaria recibe esas diferencias de preparación. Puede reducirlas mediante diagnóstico, recuperación y acompañamiento académico. Pero también puede permitir que continúen si la aprobación de asignaturas se convierte en el indicador predominante del éxito.

Aprobar no es irrelevante.

Pero aprobar y dominar no significan exactamente lo mismo.

La universidad recibe después estudiantes con trayectorias muy diferentes. Su responsabilidad no consiste simplemente en señalar lo que la educación anterior no consiguió hacer. Tampoco puede resolver por sí sola todas las desigualdades acumuladas durante doce años de escolaridad.

Sí debe saber con qué capacidades ingresan sus estudiantes.

La calidad universitaria exige identificar brechas, ofrecer oportunidades para superarlas y, al mismo tiempo, mantener estándares que permitan comprobar que un graduado puede utilizar los conocimientos que su título certifica.

Esto plantea un equilibrio difícil.

Reducir las exigencias para aumentar las tasas de aprobación puede esconder el problema. Pero elevar las barreras sin proporcionar apoyo puede transformar desigualdades previas en exclusión universitaria.

La respuesta no consiste en escoger entre rigor e inclusión.

Consiste en acompañar sin dejar de exigir aprendizaje.

La responsabilidad alcanza también al profesorado y a las propias instituciones. En una investigación sobre competencias en tecnologías de la información y comunicación de docentes universitarios, Camacho et al. encontraron limitaciones iniciales en la incorporación de tecnología a las prácticas de enseñanza y observaron mejoras después de implementar y evaluar un programa de capacitación [3]. El estudio no examinó directamente las competencias laborales de los estudiantes ni permitió establecer efectos sobre empleabilidad. Sí ilustra algo relevante: las capacidades de quienes enseñan también necesitan actualizarse, diagnosticarse y desarrollarse deliberadamente. 

El problema adquiere otra forma cuando el graduado abandona el sistema educativo.

Una empresa puede contratar a una persona por el título que presenta y posteriormente descubrir que necesita formación adicional para interpretar datos, redactar documentos profesionales, utilizar determinadas tecnologías o fundamentar una decisión.

Pero también puede ocurrir lo contrario.

El graduado puede poseer conocimientos y capacidades suficientes y entrar en un mercado laboral que no ofrece empleos donde utilizarlos.

Confundir esas situaciones conduce a diagnósticos equivocados.

No toda dificultad para conseguir un empleo adecuado demuestra que la universidad formó mal al estudiante. El resultado depende también de la estructura productiva, la calidad de los empleos disponibles, la informalidad, las transformaciones tecnológicas y las decisiones de contratación de las empresas.

UNICEF advirtió en 2026 que, aunque América Latina y el Caribe ha avanzado en acceso y nivel educativo, numerosos sistemas continúan enfrentando dificultades para desarrollar las capacidades que facilitan la transición desde la educación hacia el trabajo. El informe destaca particularmente la importancia creciente de habilidades digitales, transferibles y relacionadas con tecnologías emergentes [4]. 

La realidad laboral añade otra limitación.

La Organización Internacional del Trabajo reportó en 2025 que cerca del 60 % de las personas jóvenes ocupadas en América Latina y el Caribe trabajaban en condiciones de informalidad [5]. Mejorar las competencias educativas es indispensable, pero un sistema educativo más efectivo no puede, por sí solo, crear los puestos formales y productivos que la economía no genera. 

Por eso, educación y productividad deben analizarse juntas, pero no confundirse.

El BID señala que el desarrollo de habilidades contribuye a la productividad cuando las capacidades de la fuerza laboral responden de manera efectiva a las necesidades de las empresas y de una economía que cambia tecnológica y organizacionalmente [6]. Eso requiere formación inicial, actualización permanente y organizaciones capaces de aprovechar el talento que reciben. 

Aquí aparece una pregunta que rara vez formulamos:

¿Quién responde por el aprendizaje que quedó pendiente?

La primaria puede señalar condiciones familiares y sociales que afectan el desempeño. La secundaria recibe estudiantes con diferencias acumuladas. La universidad identifica deficiencias en la preparación previa. Finalmente, las empresas cuestionan determinadas competencias de los graduados.

Cada explicación puede contener una parte de la verdad.

El problema comienza cuando la deficiencia simplemente cambia de institución junto con el estudiante.

Todos reciben el problema.

Nadie es responsable de cerrarlo.

Las consecuencias tampoco están distribuidas de manera uniforme.

Una familia con mayores recursos puede pagar tutorías, clases de idiomas, cursos tecnológicos, certificaciones, experiencias internacionales o formación complementaria. Otra familia depende casi exclusivamente de lo que las instituciones públicas o la universidad puedan proporcionar.

La misma deficiencia educativa produce entonces consecuencias diferentes según la capacidad privada para corregirla.

Por eso dos personas pueden exhibir credenciales educativas similares y llegar al mercado laboral con capacidades y oportunidades considerablemente diferentes.

El diploma certifica una trayectoria. No borra necesariamente las desigualdades acumuladas durante ella.

Esto no significa que la universidad deba convertirse en un centro de capacitación diseñado exclusivamente para satisfacer las necesidades inmediatas de las empresas.

Sería otro error.

La educación superior tiene una misión intelectual más amplia: desarrollar conocimiento especializado, pensamiento crítico, juicio ético, capacidad investigativa y comprensión de problemas sociales. Preparar para el trabajo forma parte de esa misión, pero no la agota.

Lo que necesitamos es algo más básico: continuidad de responsabilidad entre las etapas educativas.

La primaria debe comprobar que los aprendizajes fundamentales realmente se adquirieron.

La secundaria debe consolidarlos y detectar lo que todavía falta.

La universidad debe desarrollar capacidades profesionales e intelectuales que puedan demostrarse, no solamente acumular créditos académicos.

Y las empresas deben reconocer que el aprendizaje no termina con la graduación y asumir su responsabilidad en la formación específica y el desarrollo continuo de sus trabajadores.

Esto exige diagnósticos tempranos, recuperación de aprendizajes, evaluaciones auténticas, apoyo académico, desarrollo docente y seguimiento de egresados.

También requiere mejores conexiones entre escuelas, universidades y empleadores, pero sin convertir el currículo en una lista de exigencias empresariales de corto plazo.

El indicador educativo decisivo no puede limitarse a cuántos estudiantes ingresan, avanzan, aprueban o se gradúan.

Hay que preguntar también qué comprendieron, qué pueden hacer con lo aprendido y qué capacidad desarrollaron para seguir aprendiendo cuando cambie aquello que hoy conocen.

Porque el fracaso educativo más visible ocurre cuando un estudiante abandona sus estudios.

Pero existe otro menos visible.

Ocurre cuando el estudiante cumple todos los requisitos, cruza todas las etapas y recibe todas las certificaciones, para descubrir demasiado tarde que parte del aprendizaje que debía acompañarlo se quedó atrás.

Luis J. Camacho es académico, investigador y editor en las áreas de negocios internacionales, comportamiento del consumidor y sostenibilidad. Preside ALBUS y dirige LABSREVIEW.

Referencias

[1] Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO & Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación. (2021). Los aprendizajes fundamentales en América Latina y el Caribe: Evaluación de logros de los estudiantes. Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019). Resumen ejecutivo. UNESCO. UNESCO Digital Library

[2] Banco Mundial, UNICEF, & UNESCO. (2022). Dos años después: Salvando a una generación. https://www.unicef.org/lac/informes/dos-anos-despues-salvando-a-una-generacion

[3] Camacho, L. J., Ramirez-Correa, P., Salazar-Concha, C., & Baquero, L. (2024). Evaluating ICT competencies of higher education faculty: A comprehensive quantitative model after the pandemic. IBIMA Business Review, 2024, Article 525251. https://doi.org/10.5171/2024.525251

[4] UNICEF. (2026). Transición de los adolescentes y jóvenes de la educación al trabajo decente y productivo: América Latina y el Caribe. Orientación programática. https://www.unicef.org/lac/informes/transicion-adolescentes-jovenes-de-educacion-al-trabajo-decente-productivo

[5] Organización Internacional del Trabajo. (2025). Juventud en cambio: Desafíos y oportunidades en el mercado laboral de América Latina y el Caribe. Oficina Regional de la OIT para América Latina y el Caribe. https://www.ilo.org/es/publications/informe-juventud-en-cambio-lac 

[6] Prada, M. F., & Rucci, G. (2025). Skills for Work in Latin America and the Caribbean: Unlocking Talent for a Sustainable and Equitable Future (2nd ed.). Inter-American Development Bank. https://doi.org/10.18235/0013593