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16.09.2026

Los resultados de 2025 permiten observar la infraestructura cognitiva que condicionará la productividad, la movilidad social y la participación democrática latinoamericanas

Cada vez que se publica PISA, los países reaccionan como si disputaran una competencia deportiva. Buscan su posición, celebran haber superado al vecino o explican por qué quedaron detrás. La conversación dura algunos días y luego desaparece hasta la próxima evaluación.

Esa lectura convierte un problema de desarrollo en una tabla de posiciones.

PISA evalúa estudiantes, no gobiernos. Pero esos jóvenes llegan a los 15 años después de haber atravesado sistemas educativos, políticas sociales, escuelas, familias, servicios públicos y condiciones económicas que determinaron buena parte de sus oportunidades para aprender. Por eso, sus resultados también permiten formular una pregunta más incómoda: ¿qué capacidades está consiguiendo construir cada sociedad en su población joven?

Los resultados de PISA 2025, publicados el 8 de septiembre de 2026, corresponden a más de 760.000 estudiantes de 91 países y economías. Ciencias fue el dominio principal, acompañado de lectura, matemáticas y, por primera vez, una evaluación sobre aprendizaje en el mundo digital [1]. Trece países latinoamericanos participaron.

Los números regionales deberían preocupar más allá del lugar ocupado en la clasificación.

América Latina obtuvo un promedio de 399 puntos en ciencias, 389 en lectura y 370 en matemáticas. Los promedios de la OCDE fueron 482, 461 y 463, respectivamente. Las diferencias alcanzan así 83 puntos en ciencias, 72 en lectura y 93 en matemáticas [2].

Estas distancias suelen convertirse rápidamente en "años de atraso". Conviene ser prudentes. La OCDE utiliza aproximadamente 20 puntos como referencia del aprendizaje anual promedio alrededor de los 15 años, pero advierte que el ritmo varía considerablemente entre países y que una sola equivalencia no debe aplicarse mecánicamente para transformar cualquier diferencia en años de escolaridad [1].

Más reveladores son los niveles de competencia.

En promedio, 57 % de los estudiantes latinoamericanos no alcanzaron el nivel básico en ciencias, 59 % en lectura y 76 % en matemáticas [2]. Las diferencias nacionales son amplias: el bajo desempeño en ciencias oscila entre 36 % y 79 %; en lectura, entre 38 % y 83 %; y en matemáticas, entre 57 % y 92 % [3].

La comparación con 2022 tampoco permite hablar de una recuperación generalizada. Ningún país latinoamericano registró una mejora estadísticamente significativa en lectura o matemáticas. En ciencias sí avanzaron Costa Rica, El Salvador y Uruguay, mientras otros países permanecieron sin cambios significativos o retrocedieron [3].

Pero todavía falta una parte esencial de la fotografía: quiénes llegan a ser evaluados.

PISA examina a jóvenes de 15 años escolarizados a partir de séptimo grado. En América Latina, la evaluación de 2025 representó aproximadamente el 77 % de la población de esa edad, frente al 88 % en la OCDE. Cerca de dos millones de los casi nueve millones de jóvenes de 15 años de los países latinoamericanos participantes quedaron fuera de la población elegible porque no estaban escolarizados o todavía no habían alcanzado séptimo grado [2].

Esto cambia la interpretación.

Chile y Uruguay, por ejemplo, obtuvieron resultados relativamente próximos en ciencias -442 y 445 puntos-, pero PISA cubrió aproximadamente al 95 % de los jóvenes chilenos y al 76 % de los uruguayos [2]. Comparar solamente los puntajes oculta una dimensión fundamental del desempeño educativo: cuántos jóvenes permanecen dentro del sistema mientras aprenden.

Un país puede mejorar su promedio porque mejoró el aprendizaje. Pero también puede modificarlo si cambia la composición de quienes permanecen escolarizados. Del mismo modo, un resultado estable puede esconder un avance social importante si el sistema consiguió incorporar estudiantes que anteriormente quedaban excluidos.

La medida que debería interesarnos, entonces, no es solamente aprendizaje ni solamente cobertura.

Es cobertura con aprendizaje.

Esa combinación permite entender por qué PISA puede leerse como una prueba de estrés de la capacidad institucional de un país. No mide directamente la calidad del Estado, pero muestra los resultados acumulados de decisiones que comenzaron muchos años antes de que un estudiante se sentara frente al examen.

Un joven llega allí después de quince años de nutrición, salud, vivienda, transporte, seguridad, acceso a materiales, estabilidad familiar y experiencias escolares. El Ministerio de Educación posee una responsabilidad central, pero no puede producir esos resultados aisladamente.

Aquí aparece el primer vínculo con el desarrollo económico.

América Latina invierte, en promedio, mucho menos por estudiante. El BID estima un gasto acumulado hasta los 15 años cercano a US$38.000 por alumno, frente a aproximadamente US$134.000 en la OCDE [2]. Pero el problema no puede reducirse a reclamar mayores presupuestos. El mismo análisis señala que los países latinoamericanos obtienen resultados en ciencias inferiores a los esperados para su nivel de inversión y, en matemáticas, resultados todavía más bajos de lo esperado [2].

Hay, por tanto, un problema de cantidad de recursos y también de capacidad para convertirlos en aprendizaje.

Esa distinción importa. Construir escuelas, comprar computadoras o ampliar matrículas puede hacerse relativamente rápido. Construir una población capaz de interpretar información, resolver problemas, aprender nuevas tecnologías y adaptarse a ocupaciones que todavía no existen requiere continuidad durante años.

La evidencia internacional refuerza esa relación. Angrist et al., utilizando datos comparables de aprendizaje de 164 países, encontraron que las medidas de capital humano que incorporan lo que las personas efectivamente aprenden se relacionan más estrechamente con el crecimiento económico que las medidas basadas principalmente en años de escolaridad [5].

Un diploma certifica tiempo dentro del sistema. No garantiza lo aprendido durante ese tiempo.

La segunda consecuencia es social.

La expansión de la educación latinoamericana constituye un avance histórico, pero acceso y movilidad social no son sinónimos. Boniolo y Lemos muestran, para Argentina, Chile y México, que la expansión educativa ha coexistido con desigualdades que reaparecen en distintos momentos de las trayectorias: ingreso, permanencia, transición entre niveles y graduación [6].

Las puertas pueden abrirse mientras las posibilidades de atravesarlas continúan distribuyéndose de manera desigual.

Esto explica por qué mejorar el aprendizaje no es solamente una política educativa. También es una política de movilidad social. Cuando la calidad de lo aprendido depende intensamente del origen familiar, la escuela corre el riesgo de reproducir diferencias que precisamente debería contribuir a reducir.

La tercera consecuencia es menos visible, pero igualmente importante: la capacidad de participar informadamente en la vida pública.

El marco de ciencias de PISA 2025 incorporó explícitamente la capacidad de investigar, evaluar y utilizar información científica para tomar decisiones. Incluye distinguir evidencia de opinión, examinar la credibilidad de las fuentes e identificar debilidades en los argumentos [1].

Eso no significa que una puntuación PISA permita medir la calidad de una democracia o anticipar cómo votará una persona.

Significa algo más elemental: interpretar datos, contrastar fuentes y reconocer evidencia son capacidades útiles mucho más allá del aula.

La investigación sobre educación cívica en cinco países latinoamericanos encuentra asociaciones entre determinados aprendizajes cívicos escolares y el conocimiento ciudadano, aunque los resultados no son uniformes entre contextos nacionales [7]. Estudios recientes sobre alfabetización algorítmica en Chile ofrecen otra advertencia: mayores conocimientos se relacionan más consistentemente con resultados cognitivos -como reconocer exposición a desinformación- que con comportamientos como evitar compartir contenidos falsos [8].

Saber más ayuda, pero no garantiza actuar mejor.

Por eso sería excesivo afirmar que los bajos resultados educativos producen automáticamente malas decisiones ciudadanas. Sí, permiten plantear otro problema: cuando las oportunidades de aprender están distribuidas desigualmente, también pueden estarlo las herramientas para verificar información, interpretar estadísticas y cuestionar afirmaciones.

Esa es una desigualdad menos visible que la del ingreso, pero puede resultar igualmente importante: la desigualdad de verificación.

La respuesta no debería consistir en perseguir un mejor puesto en la próxima clasificación. Debe construirse una garantía sostenida de aprendizaje fundamental: detectar rezagos tempranamente, fortalecer la enseñanza, evaluar qué intervenciones funcionan, proteger la continuidad escolar y vincular recursos con resultados.

También exige coordinación. Los gobiernos deben conectar educación y protección social; las escuelas necesitan condiciones para enseñar; las universidades pueden formar educadores y evaluar políticas; y las empresas pueden contribuir mediante formación técnica, prácticas de calidad y mejores oportunidades para quienes completan su educación.

La infraestructura física de un país puede construirse en algunos años. Carreteras, puertos, redes digitales y parques industriales son visibles y políticamente inaugurables.

La infraestructura cognitiva tarda una generación.

No tiene cinta para cortar ni edificio que fotografiar. Se acumula silenciosamente cada vez que un niño comprende lo que lee, utiliza las matemáticas para resolver un problema, distingue evidencia de opinión o descubre que puede aprender algo que antes no sabía.

Por eso PISA 2025 merece una lectura distinta.

No preguntarnos solamente qué lugar ocupó cada país.

Preguntarnos qué tipo de sociedad estamos construyendo detrás de esos números.

Porque PISA examinó a estudiantes durante unas horas.

Pero sus resultados reflejan decisiones institucionales tomadas durante quince años.

Luis J. Camacho es académico, investigador y editor en las áreas de negocios internacionales, comportamiento del consumidor y sostenibilidad. Preside ALBUS y dirige LABSREVIEW.

Referencias

[1] OECD. (2026). PISA 2025 Results (Volume I): Future-Ready Students. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/73451bc5-en

[2] Arias Ortiz, E., Giambruno, C., Prieto Espinoza, G., Jr., Suárez Enciso, S., & Zoido, P. (2026). PISA en América Latina y el Caribe 2025: ¿Cómo le fue a la región? Banco Interamericano de Desarrollo. https://doi.org/10.18235/0014495

[3] Alzú, M. S., Nistal, M., & Vallejo, L. (2026). ¿Cómo le fue a América Latina en las pruebas PISA 2025? Argentinos por la Educación.

[4] Arias Ortiz, E., Giambruno, C., Prieto Espinoza, G., Jr., Suárez Enciso, S., & Zoido, P. (2026). PISA en América Latina y el Caribe 2025: ¿Cuánto mejoró la región? Banco Interamericano de Desarrollo. https://doi.org/10.18235/0014493

[5] Angrist, N., Djankov, S., Goldberg, P. K., & Patrinos, H. A. (2021). Measuring human capital using global learning data. Nature, 592, 403-408. https://doi.org/10.1038/s41586-021-03323-7

[6] Boniolo, P., & Lemos, S. (2026). Social stratification factors in educational transitions: A comparative analysis of Argentina, Chile, and Mexico. Frontiers in Sociology, 11, 1764458. https://doi.org/10.3389/fsoc.2026.1764458

[7] Gómez, R. L., & Suárez, A. M. (2023). Pedagogical practices and civic knowledge and engagement in Latin America: Multilevel analysis using ICCS data. Heliyon, 9(11), e21319. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2023.e21319

[8] Correa, T., Valenzuela, S., Bachmann, I., Tobar Jorquera, N., Solís-Valdés, N., & Pavez, I. (2026). Unpacking the relationship between algorithmic literacy and misinformation: A multidimensional approach using two sequential studies. Social Media + Society, 12(3), 1-17. https://doi.org/10.1177/20563051261470740